Desde hace muchos años se habla de la importancia de la Integración del mundo por regiones de afinidades o necesidades comunes. En Argentina, que es “socia fundadora “del MERCOSUR, se suele acudir al ejemplo de la Unión Europea con frecuencia. Generalmente me cuento entre quienes sostienen que no se tienen suficientemente en cuenta las enormes diferencias que separan a ambas experiencias. No obstante ello, reconozco, que en el campo educativo, el modelo europeo, efectivamente, es lo mas cercano que tenemos a nuestro natural espacio de Integración, en buena medida porque nuestro sistema educativo responde a las matrices europeas. Es por eso que resulta interesante estudiar el proceso de Bolonia que se normativiza básicamente con la Declaración de Bolonia que surge del acuerdo que firmaron los ministros de educación de la U.E, de Rusia y Turquía en la ciudad italiana de Bolonia en 1999.
Tiene el rango de Declaración conjunta porque la UE, como tal, en realidad, no tiene competencias en materia de educación. No obstante la Declaración dio inicio a un proceso de convergencia que condujo a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior,(EEES) que busca un ámbito que sirva de marco de referencia a las reformas educativas que muchos países inician en los primeros años del siglo XXI. y que debería estar finalizado, en teoría, a fines de 2010.
Los principales pilares en los que se basa el Espacio Europeo son :
- la adaptación a un sistema de titulaciones universitarias de dos ciclos (Grado y Postgrado), y
- la utilización de una valoración del crédito universitario igual para todos los países europeos: el llamado ECTS (European Credits Transfer System).Ambos suponen la aplicación a la enseñanza superior métodos basados en la aplicación de nuevas tecnologías, tales como Internet y e-learning.
Como todos los procesos, el de Bolonia no se inició de un día para el otro. Hace ya más de una década que comenzó en Europa el desarrollo de un programa que en el aquel momento se bautizó como Programa Erasmus. El mismo consistía en el establecimiento de relaciones entre universidades o facultades de la Unión Europea (UE) que constituían redes cerradas, las cuales, en principio, se establecían para llevar a cabo una actividad concreta.
La experiencia, en general exitosa, animó y sentó las bases de los Acuerdos posteriores. La Declaración de Bolonia propiamente dicha tiene como precedente también la firma de la Carta Magna de las Universidades (Magna Charta Universitatum) por parte de rectores de universidades europeas en septiembre de 1988 que proclama como principios básicos de las reformas posteriores a) la libertad de investigación y enseñanza y b) la selección de profesorado e Intercambio entre universidades.
Diez años después, en mayo de 1998, se firmó la Declaración de La Sorbona en una reunión de ministros de educación de Italia, Alemania, Reino Unido y Francia y en junio de 1999, 29 ministros de educación europeos firman la Declaración de Bolonia, que da el nombre al proceso y en lal que se basan los fundamentos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
Ese espacio nace con estos objetivos explícitos:
A) Adopción de un sistema fácilmente legible y comparable de titulaciones. Las titulaciones consistirán en un primer ciclo de carácter genérico de 3-4 años de grado (Bachelor) y un segundo ciclo de 1-2 años para la especialización, la Maestría. B) Conformación de un sistema basado en tres ciclos universitarios: grado, maestría y doctorado y C) Establecimiento de un sistema internacional de créditos: el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS - "European Credit Transfer System".
El ECTS se trata de un sistema de transferencia de créditos que cuentan no sólo las horas de clases teóricas (es decir, las impartidas por el profesor y las horas de examen) sino también el trabajo que debe ser realizado por el alumno (seminarios, horas de estudio, realización de trabajos). El crédito ECTS corresponde a entre unas 25 y 30 horas y describe los estudios cursados para hacer posible una homologación y comparación a nivel europeo. Se acuerda que 1 año académico debe ser igual a 60 créditos y que cada crédito corresponda a una medida o módulo de entre 25 y 30 horas.
El documento que tomaba como elemento principal la unificación de las enseñanzas creando el euro académico materializado en el valor académico único para quienes se adhirieran al proceso, (es decir el crédito ECTS, que recogieron de la experiencia del programa Erasmus) es el primer paso de este proceso. En reuniones posteriores, se delinearon más cambios y se adhirieron más estados. Entre 2001 y 2007 se dan reuniones que producen “Comunicados” en Praga, Berlín, Bergen y Londres.
Los países firmantes,( hasta hoy) y, por tanto, miembros del EEES son:
- Desde 1999: Alemania, Austria, Bélgica, Bulgaria, Dinamarca, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Holanda, Hungría, Islandia, Irlanda, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Malta, Noruega, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Checa, Rumania, Eslovaquia, Eslovenia, España, Suecia, Suiza
- Desde 2001: Croacia, Chipre, Liechtenstein, Turquía
- Desde 2003: Albania, Andorra, Bosnia y Herzegovina, Estado Vaticano, República de Macedonia, Rusia, Serbia
- Desde 2005: Armenia, Azerbaiyán, Georgia, Moldavia y Ucrania. Desde 2007, Montenegro.
Hubo países o territorios que fueron rechazados por el motivo substancial de no formar parte de la Convención Cultural Europea, tales como Kirguiz tan, Kosovo e Israel. También hay que decir que el ritmo de implantación o de desarrollo de los acuerdos es muy desigual entre los firmantes.
En principio, en el campo pedagógico propiamente dicho, el EEES buscaría la instauración de:
- nuevas metodologías docentes, en detrimento de las tradicionales clases magistrales,
- evaluación continua seguimiento diario al trabajo personal del alumno mediante evaluaciones continuas para lo cual se proponen principalmente dos herramientas: el uso de todas las posibilidades que ofrece Internet y las nuevas tecnologías TIC y las tutorías personales
- Enseñanza práctica: intervención activa del alumno a través de ejercicios, trabajo en grupo, prácticas profesionales, etc.
En abril de 2008 el Consejo Europeo y el Parlamento Europeo aprobaron el denominado Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente (EQF-MEC).El EQF es una recomendación a los estados miembros y establece el año 2010 como fecha límite para que los países realicen los ajustes entre sus sistemas de cualificaciones y el EQF, y el 2012 como fecha de aplicación completa. El EQF es una herramienta que busca fomentar el llamado aprendizaje permanente. Su objetivo es vincular los diferentes sistemas nacionales de cualificaciones mediante ocho niveles de referencia comunes a toda Europa y que abarcan desde los certificados de educación escolar hasta el doctorado.
Dada la diversidad de los sistemas educativos europeos, el EQF define los niveles de referencia en términos de resultados de aprendizaje y no en función del propio sistema de aprendizaje, como la formación o las asignaturas que componen un grado. Los resultados de aprendizaje se definen como "expresiones de lo que una persona en proceso de aprendizaje sabe, comprende y es capaz de hacer al culminar un proceso de aprendizaje" y se clasifican en tres categorías: a) conocimientos teóricos y/o fácticos, b) destrezas cognitivas (uso del pensamiento lógico, intuitivo y creativo) y prácticas (fundadas en la destreza manual y c) en el uso de métodos, materiales, herramientas e instrumentos). Algo que, a mi juicio, por su generalidad, deja un enorme posibilidad de interpretaciones diversas aunque tiene una base de sustentación filosófica vinculada a la idea de la “utilidad” del estudio, tema sobre el que hablaremos mas adelante.
El primer problema central que inició un arduo debate en el seno de la comunidad universitaria fue el de la financiación. La reforma en este aspecto, que se resalta a partir de la Declaración de Bologna, consiste en la diversificación de los fondos de financiación, ya sea mediante el aumento de las tasas alumnos, o mediante inversiones de empresas privadas. De este modo, se reduce el porcentaje de financiación pública respecto del total en la financiación de universidades, pues se pretende que sean las propias universidades y no el Estado las que se encarguen cada vez más de su propia financiación.
El sistema pasa de ser público a tener un sistema mixto de financiación. Para ilustrar el concepto veamos una declaración del Consejo de Educación de Andalucía en diciembre 2009, que dice lo siguiente: “ Las universidades deben financiarse más por lo que hacen que por lo que son, centrando la financiación más en los resultados pertinentes que en los insumos, y adaptándolas a la diversidad de perfiles institucionales. Las universidades deben asumir una mayor responsabilidad por su propia sustentabilidad financiera a largo plazo”.
En el campo crítico encontramos afirmaciones como las del profesor Skilbeck (Universidad de Gotinga, Alemania) quien sostiene que “[...] la universidad ya no es más un lugar tranquilo para enseñar, realizar trabajo académico a un ritmo pausado y contemplar el universo como ocurría en siglos pasados. Ahora es un potente negocio, complejo, demandante y competitivo que requiere inversiones continuas y de gran escala”.
Si se analizan las páginas Web de buena parte de las universidades europeas se nota que el discurso de modernización de la estructura universitaria, con su búsqueda de nuevos marcos de aprendizaje ha calado con fuerza, y son muchas las medidas que se han puesto en práctica con el fin de adaptar las instituciones académicas a las necesidades de las empresas. Esto exige que se analicen permanentemente a través de investigaciones del mercado de trabajo, los requerimientos actuales de las organizaciones empresariales para que las universidades adapten sus planes de estudio y métodos de aprendizaje al catálogo de competencias que tales requerimientos plantean.
La mayor parte de las críticas al proceso de Bolonia, por lo dicho anteriormente, se han centrado en lo que se considera la mercantilización de la universidad pública que, según sus críticos, conlleva la reforma universitaria. Como dice José Luís Pardo, catedrático de Filosofía en la Universidad Complutense de Madrid “[...] lo que las autoridades políticas no dicen [...] es que bajo ese nombre pomposo se desarrolla en España una operación a la vez más simple y más compleja de reconversión cultural destinada a reducir drásticamente el tamaño de las universidades -y ello no por razones científicas, lo que acaso estuviera plenamente justificado, sino únicamente por motivos contables- y a someter enteramente su régimen de funcionamiento a las necesidades del mercado y a las exigencias de las empresas, futuras empleadoras de sus titulados; una operación que, por lo demás, se encuadra en el contexto generalizado de descomposición de las instituciones características del Estado social de derecho y que concuerda con otros ejemplos financieramente sangrantes de subordinación de las arcas públicas al beneficio privado a que estamos asistiendo últimamente.”
Otro catedrático de la Complutense, Fernández Liria, afirma: “Al volcar la financiación pública en proyectos académicos que ya gozan de “fuentes externas” de financiación lo que se hace lisa y llanamente es subvencionar con dinero público actividades empresariales privadas al tiempo que se ahoga la financiación pública de actividades de interés ciudadano que no sean rentables”.
Una gran cuestión movilizante y vinculada con el concepto básico antes señalado a es el tema de los aranceles universitarios, la desaparición de la gratuidad y la instalación del sistema de préstamos para estudiantes. Esta modalidad, que ya existía en el Norte de Europa, empezó a aplicarse en España. Un párrafo del Documento de Evaluación Anual de la Universidad de Navarra, 2007 que vale la pena reproducir por su claridad, dice:…“Con el sistema de préstamos, los estudiantes se hacen más conscientes del coste de su educación, tienen más incentivos para exigir una enseñanza de calidad, y deben esforzarse en los estudios y en el trabajo, para poder devolver la financiación recibida. De hecho, cabe pensar que la gratuidad de la enseñanza superior no sólo no promueve el esfuerzo de los estudiantes, sino que tiende a crear problemas de selección adversa, atrayendo a la Universidad a estudiantes que no tienen posibilidades de completar los estudios; especialmente si existe un sistema de becas que proporcione ingresos además de cubrir las tasas”.
Contra esta concepción y en defensa de la universidad pública gratuita se han sucedido huelgas de profesores y toma de universidades en España a lo largo de 2008 y 2009.Toda Europa se ha visto conmovida por las reformas.
Italia reformó el sistema universitario, según las indicaciones del proceso de Bologna, en 1999. Diez años más tarde, el gobierno de Berlusconi quiso volver a reformarlo mediante la ley Gelmini centrada en la financiación de la universidad pública y siguiendo el “espíritu de la reforma de Bologna”. Inmediatamente la oposición señaló que en la ley se esconde el plan para desmantelar la educación pública. Debido a las movilizaciones de los estudiantes, profesores y personal de las universidades, el gobierno ha decidido aplazar un año la instauración de ley. Según los medios de comunicación, más de un millón de estudiantes salieron a la calle contra la ley de educación y todo el espectro de la oposición italiana está intentando promover un referéndum.
En Grecia, en mayo de 2008, se debatió en el Parlamento la nueva Ley Griega de Universidades y su posible anticonstitucionalidad. El movimiento estudiantil centró sus críticas en la subida de tasas, ya que hasta el momento los estudiantes de menor renta no tenían que pagar matrícula, y en contra de la creación de un contrato precario similar al CPE (Contrato Primer Empleo) francés. La profundización de las reformas está paralizada desde 2008 para evitar una reacción de los estudiantes similar a la de las manifestaciones del año anterior. En Turquía los estudiantes han protestado masivamente contra la subida de las tasas, que para el curso 2009/2010 ha sido de un 80%. Diversas manifestaciones se han sucedido el año pasado, así como tomas de las principales universidades del país.
En Croacia se produjo una huelga general de estudiantes entre marzo-abril del 2009 protestando contra la aplicación del Plan Bolonia. En Serbia las principales críticas de los estudiantes se centran en el aumento de las tasas y el empobrecimiento de los contenidos.
En Alemania, donde el desarrollo del Proceso de Bolonia está mas avanzado que en la mayoría de los países europeos, se han producido tomas de universidades, manifestaciones e incluso se ha llevado a cabo una huelga general de estudiantes en 2009, la primera en mucho tiempo.
Francia ha vivido grandes manifestaciones, especialmente durante el curso 2009 en el que se han multiplicado los “encierros” (tomas de universidades) por todo el país y los estudiantes llegaron a ocupar el Ayuntamiento de París por primera vez desde la Segunda Guerra Mundial. El objetivo principal era la retirada de la LRU (Ley sobre las Libertades y Responsabilidades de de las universidades) y la dimisión del ministro de educación. En las manifestaciones han participado tanto estudiantes como profesores e intelectuales de prestigio.
Este año, en el que se hará sentir sobre la población europea el peso de la crisis financiera del año pasado es muy posible que las protestas contra las reformas impulsadas por el Proceso de Bolonia pueden ser mas fuertes que en años anteriores. Los objetivos congruentes básicos de Bologna tienen que ver con el aumento constante de titulados superiores, en su mayoría ya no procedentes, de la elite social, lo cual crea una presión sobre el mercado laboral.
La disonancia creciente entre títulos obtenidos y empleos ofrecidos genera,por un lado, en los estudiantes una frustración que puede acabar deslegitimando los mecanismos en que descansa la actual división del trabajo; y produce, por otro lado, entre los empresarios una progresiva resistencia a financiar con sus impuestos la formación de cuadros que ya no necesitan.
El criterio que predomina en las universidades que se han incluido categóricamente en el Proceso de Bologna es que “el alumno debe hacer un desembolso previo privado, pues privados serán los beneficios que obtenga posteriormente en el ejercicio de su profesión, siendo sólo responsabilidad suya si no lo rentabiliza adecuadamente.” (Doc. Universidad de Navarra). Una idea clave también es que se trata de producir bienes intangibles cuya inserción en los mecanismos de la apropiación privada queden garantizados a través de las patentes y de los conciertos con las empresas antes de su obtención.
Como en otrosaspectos de la vida social, la tendencia es dejar a la educación superior en manos del mercado, de modo que, en consecuencia, cada universidad se autofinancie, cosa que sólo puede hacer en la medida en que la enseñanza sea pagada por los alumnos, ”usuarios del servicio” y que las empresas u otros organismos financieros se interesen por los productos que generan esas especiales empresas: las capacidades desarrolladas en los alumnos. Las autoridades públicas se desentienden de la financiación y esperan que las universidades se financien a través de aranceles o los aportes de las empresas.
En esta concepción “a la boloñesa” se trata de capacitar el futuro ‘capital humano’ bajo la premisa de que los conocimientos que el alumno/a va a recibir son una especie de ‘capital’ que le permitirá optar a un mejor puesto de trabajo y que, por tanto, debe ‘pagar’ por esos conocimientos.
De mas está decir que el paradigma de la universidad del proceso Bologna, favorece claramente a la renovación del perfil profesionalista de la universidad tradicional, hecho que el requerimiento de eficacia y calidad de mercado no hará más que incrementar.
El ejemplo de este proceso europeo es mirado atentamente en Iberoamérica.
Recientemente 165 universidades de 17 países han firmado la Declaración de Compostela, bajo la consigna de fomentar la movilidad y la cooperación entre Europa y América Latina. Esta Declaración tuvo su primer antecedente en la Declaración de Río de Janeiro (1999)-. El objetivo es la construcción de un espacio Común de Educación Superior, con cierta similitud a aquel que se va a implantar Europa. La Declaración de Compostela sostiene que sus objetivos son, el fomento de la movilidad, el conocimiento recíproco de los sistemas de evaluación nacionales y la búsqueda de la calidad universitaria, tres propósitos que simplemente enunciados nadie puede discutir. Un largo párrafo establece que “Aprovechando el valor añadido de la lengua común, se contempla la posibilidad de convalidación y reconocimiento de estudios entre las diferentes Instituciones e intercambio, no solo de estudiantes, de profesores y de personal de administración y servicios.” Aparte de dejar de lado a Brasil y su idioma, el párrafo parece ignorar que el tener un lenguaje en común, no ha impedido que los países hispanoparlantes hayan desarrollado sistemas educativos muy disimiles entre sí, si bien es cierto que la lengua es un elemento que facilita el intercambio académico, la transferencia de investigaciones y el intercambio de profesores y alumnos.
De todos modos en la Declaración de Compostela se observa que lo que mas importaría es la instalación de un sistema de financiamiento como el que se propone a partir del Acuerdo de Bolonia, mencionándose la
posibilidad de crear un sistema de créditos académicos común, parecido a los ECTS de la declaración de Bolonia. La declaración también ignora los intensos trabajos realizados por las comisiones del MERCOSUR sobre equivalencias e intercambios los cuales quedaron paralizados después de 2001 por las circunstancias políticas y económicas.
Quien fuera profesor del Posgrado en Educación superior de la Universidad Nacional de La Matanza hasta su fallecimiento, Pedro Krotsch publicó en 2001,un trabajo denominado “ Educación Superior y Reformas Comparadas” donde afirma que existe una cuestiones básicas a tener en cuenta a la hora de analizar una reforma y más aún una propuesta de la envergadura del Tratado de Bolonia, que es una transformación de orden estructural y sistémica del espacio educativo superior europeo.
Desde la perspectiva de Krotsch se postulan las condiciones de viabilidad en la implementación de toda reforma, diciendo que debe existir necesariamente “(…) la consistencia, congruencia y adecuación de los objetivos, la pertinencia de la teoría del cambio que preside el proceso de reforma, la existencia de recursos, el grado de compromiso de los iniciadores de la reforma, el contexto sociopolítico general, y la sustentabilidad de las innovaciones”.
Parece claro que Europa en estos momentos necesita encontrar formas de competir con otros bloques o países poderosos y siente una enorme presión para que su viejo sistema universitario responda a esa necesidad. En ese sentido las condiciones de viabilidad que plantea Krotsch s estarían presentes en Declaración de Bolonia, y en los fundamentos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
Efectivamente el acuerdo de Bologna se enmarca claramente dentro del Acuerdo General de Comercio de Servicios, firmado en 1995, y cuyo objetivo declarado es “liberalizar el comercio de servicios” a escala mundial (porque la OMC integra a 151 Estados, incluyendo a toda la Unión Europea) para introducirlos en el mercado, ya que es un principio básico de la OMC que la financiación pública es un elemento de distorsión de los mercados.
Obviamente no todos los sectores sociales están de acuerdo en emprender ese camino, no todos se ven beneficiados por él, como se expresa enfáticamente en las protestas estudiantiles y en las críticas de buena parte del mundo académico.
El presente artículo pretende ser un aporte informativo par a un debate que empieza a darse en nuestro país y en América Latina en general. El ejemplo de Bolonia marca un camino claro.
El debate consiste hoy en saber si la voluntad política predominante entre nosotros es la misma que impulsa el Proceso de Bolonia, si queremos estimular las mismas “condiciones de viabilidad” para emprender reformas similares en su totalidad, tomar ideas parciales o generar nuevas formas académicas que tiendan a objetivos similares con formas distintas de implementación. El debate es bastante silencioso todavía pero, sin duda, ya está instalado.
